Gosto de ser gente porque a História em que me faço com
os outros e de cuja feitura tomo parte é um tempo de possibilidades e não de determinismos.

Paulo Freire
Pedagogia da autonomia, 1997

Paulo Freire e a interdisciplinaridade
em São Paulo

João Zanetic*

“Uma das ilusões liberais é que a instrução, por si só, seja fator capaz de transformar a sociedade, quando sabemos que em países como o Brasil o problema só poderá ser solucionado pela conjugação entre educação e consciência política progressista.
Antonio Candido” 1

Introdução
Alguns dias depois que recebi o convite do Marcelo Aguirre2 para escrever um pequeno artigo sobre nosso saudoso educador Paulo Freire (1921-1997) para esta publicação marcando o décimo aniversário de sua morte, uma notícia publicada em um jornal de São Paulo me forneceu a inspiração que eu procurava para a abertura do artigo. Essa notícia apresentava os resultados de uma pesquisa - realizada em parceria da Unicef (Fundo das Nações Unidas para a Infância) com o Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais) - que apontava o bom desempenho de algumas poucas dezenas de escolas-modelo públicas de ensino fundamental do país. Segundo a notícia, os principais ingredientes responsáveis pelo destaque da boa qualidade dessas escolas incluíam: professores que incentivam atividades a serem realizadas em sala de aula e que têm formação continuada; estudantes interessados e esforçados nas tarefas escolares; propostas pedagógicas ligadas à realidade dos alunos; participação de universidades públicas na elaboração das propostas pedagógicas e o envolvimento dos pais e da comunidade no processo de aprendizado.3 Um editorial do mesmo jornal, ao comentar o conteúdo dessa pesquisa, conclui que, embora as propostas pedagógicas dessas escolas sejam relevantes, “as receitas das 33 instituições selecionadas pelo Unicef e pelo Mec não são universalizáveis”.4

Ao ler essa notícia e a avaliação do editorial, imediatamente veio-me à mente uma prazerosa lembrança de uma experiência educacional que, entre várias outras, também possuía os ingredientes acima citados e que tinha e tem tudo para ser universalizada nas escolas do país. Essa experiência educacional, que tive a satisfação e o orgulho de ter participado como um dos representantes da Universidade de São Paulo, ocorreu entre os anos de 1989 e 1992, na Administração Popular do Município de São Paulo na primeira gestão do Partido dos Trabalhadores (PT). Nesses anos teve lugar o Movimento de Reorientação Curricular, que foi comandado por Paulo Freire que, na maior parte desse período, desempenhou o cargo de Secretário Municipal de Educação. A experiência educacional nas escolas de ensino fundamental da rede municipal denominava-se “Projeto Interdisciplinar, via Tema Gerador”.

Creio que é relevante e atual relembrar algo dessa experiência educacional principalmente neste momento da vida do país quando a péssima qualidade da educação dos jovens brasileiros tem ocupado as páginas de nossos jornais. Tanto durante a primeira gestão de Lula como presidente da República, quanto no início de sua segunda gestão, a política educacional dominante está distante do legado educacional de Paulo Freire.

Para situar melhor essa experiência exporei brevemente algumas concepções freireanas críticas à educação tradicional e suas propostas alternativas.

 

Educação bancária

Paulo Freire denominava o modelo tradicional de prática pedagógica de “educação bancária”, pois entendia que ela visava à mera transmissão passiva de conteúdos do professor, assumido como aquele que supostamente tudo sabe, para o aluno, que era assumido como aquele que nada sabe. Era como se o professor fosse preenchendo com seu saber a cabeça vazia de seus alunos; depositava conteúdos, como alguém deposita dinheiro num banco. O professor seria um mero narrador, nessa concepção de educação. Nessa narração a realidade apareceria como algo imutável, estático, compartimentado e bem comportado, como se fosse uma “coisa morta”. Se na alfabetização dominava o “b”, “a”, “ba”, no ensino fundamental e médio deveria dominar a repetição, a memorização, algo que nas aulas de física se resumiria no “x = xo + vot + 1/2at2” ou “a segunda lei de Newton diz que a força é igual à massa vezes aceleração”, entre outras tantas fórmulas e frases a serem memorizadas.

Tanto a concepção “bancária” da educação que Paulo Freire também denominava como a educação como prática de dominação, quanto sua negação, representada pela concepção problematizadora e emancipadora de educação, apareceram pela primeira vez no seu livro Pedagogia do oprimido, escrito durante seu exílio no Chile nos anos 1967-1969 e publicado inicialmente em Nova York, em setembro de 1970. Esse livro, devido à censura imposta pela ditadura militar, que em 1964 expulsara seu autor do Brasil, só teve sua primeira impressão brasileira em português em 1975, depois de terem sido publicadas edições em inglês, espanhol, italiano, francês, alemão, holandês e sueco! 5

“A pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, terá dois momentos distintos. O primeiro, em que os oprimidos vão desvelando o mundo da opressão e vão comprometendo-se na práxis com a sua transformação; o segundo, em que, transformada a realidade opressora, essa pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser a pedagogia dos homens em processo de permanente libertação”.6

Embora sua preocupação original estivesse relacionada com a problemática envolvida na educação de adultos (alfabetização e cultura), sua análise sempre transcendeu essa educação e propiciou temas que nos ajudam a entender vários conceitos cruciais: a educação, o professor, o aluno, a escola, o conteúdo escolar com finalidades sociais, o respeito pela cultura popular, entre outros.


A palavra geradora na alfabetização de adultos

Em um livro7 publicado alguns anos antes do Pedagogia do oprimido, Paulo Freire delineava no trato do problema da alfabetização de adultos algumas concepções que marcariam a reformulação curricular por meio da interdisciplinaridade, no período de 1989 a 1992. Por conta disso, creio que é útil resgatar algumas dessas idéias. Sua prática educacional estava baseada nas experiências por ele acumuladas no campo da educação de adultos em áreas proletárias e sub-proletárias, urbanas e rurais do Brasil durante as décadas de 50 e 60 do século passado.

Desde o início fora afastada qualquer hipótese de uma alfabetização puramente mecânica. Como educar, como auxiliar o homem e a mulher analfabetos a decodificarem, entenderem e usarem os diversos sinais gráficos que os cercam no cotidiano, no trabalho, no lazer e na vida política? Como proporcionar-lhes os meios necessários para superar suas atitudes, mágicas ou ingênuas, diante da realidade? Paulo Freire apresentava sua resposta propondo: a) um método ativo, dialógico, crítico e criticista; b) uma modificação no conteúdo programático da educação levando em conta a realidade vivenciada pelo educando; c) o uso de técnicas como a da redução temática e da codificação.
De uma forma bem abreviada estas são as várias fases de elaboração do método:8

1. Levantamento do universo vocabular dos grupos com que se trabalha; são palavras ligadas às experiências existenciais, profissionais e políticas dos participantes dos diferentes grupos.

2. Escolha das palavras geradoras 9, selecionadas do universo vocabular pesquisado. Para essa seleção devem ser obedecidos os seguintes critérios: a) riqueza fonética; b) as palavras selecionadas devem responder às dificuldades fonéticas da língua; c) teor pragmático da palavra implicando numa maior pluralidade de envolvimento da mesma numa dada realidade social, cultural e política.

3. Criação de situações existenciais típicas do grupo com que se vai trabalhar.

4. Elaboração de fichas-roteiro, que auxiliem os coordenadores de debates no seu trabalho.

“A programação desses debates nos era oferecida pelos próprios grupos, através de entrevistas que mantínhamos com eles e de que resultava a enumeração de problemas que gostariam de debater. “Nacionalismo”, “Remessa de lucros para o estrangeiro”, “Evolução política do Brasil”, “Desenvolvimento”, “Analfabetismo”. “Voto do analfabeto”, “Democracia”, eram entre outros, temas que se repetiam, de grupo a grupo.”10

5. Feitura de fichas com a decomposição das famílias fonéticas correspondentes aos vocábulos geradores.
A execução prática era realizada com a projeção de situações com a palavra geradora, por exemplo, entre pedreiros, a palavra tijolo. A seguir esgota-se a análise (descodificação) da situação dada. Projeta-se a palavra geradora TIJOLO. Na seqüência trabalha-se a separação da palavra em sílabas: TI JO LO. E, finalmente, elabora-se a “ficha da descoberta”:

Solicita-se aos participantes do círculo de cultura que o grupo forme palavras utilizando a “ficha da descoberta”. Assim surgem, por arranjo das sílabas: tatu, luta, tijolo, lajota, tito, loja, lote, teta, tela, jato, tijela (tigela) e até frases como tu ja le (tu já lês). Surgem ainda palavras juntando sílabas e vogais: tio, leite, jeito, lua, etc.

Terminados esses exercícios orais o homem e a mulher passam a escrever.

“E isso se verificou em todas as experiências que passaram a ser feitas no País, e que se iam estender e aprofundar através do Programa Nacional de Alfabetização do Ministério de Educação e Cultura, que coordenávamos, extinto depois do Golpe Militar”.11

Essas palavras de Paulo Freire valem como registro da violência da ditadura militar instalada no país em 1964 e que interrompeu esse processo de alfabetização. Paulo Freire só retornaria ao Brasil em 1979, em função da aprovação da Lei de Anistia Política, conquistada por intensa campanha popular.


Projeto Interdisciplinar,
via Tema Gerador

A educação problematizadora de Paulo Freire rompe com a polarização entre professor e alunos, dominante na educação bancária, propondo em seu lugar o par educador-educandos. Nessa educação predomina o diálogo entre educador e educandos envolvidos num processo que deve propiciar a construção de um diálogo inteligente com o mundo, problematizando o conteúdo que os mediatiza. O costume de aceitar como neutro o conteúdo educacional, mesmo numa área do conhecimento como a física, tem que ser abandonado.
Como escreveria Demétrio Delizoicov, que desempenhou um papel importantíssimo quando atuava como assessor na reformulação curricular do “Projeto Interdisciplinar, via Tema Gerador”, o próprio termo conteúdo deveria ser analisado criticamente.

“Critérios mínimos, objetivamente colocados, precisam ser explicitados para a seleção do conhecimento universal – que tem uma natureza ampla, dinâmica, não acabada – sob pena de se reduzirem apenas aos mesmos dos manuais didáticos e programas escolares já propostos, isto é, roupa nova sobre a mesma velha carcaça.

Não é apenas a forma de abordagem do “conteúdo”, mas o próprio “conteúdo” escolar que deve estar em questão na construção de uma educação progressista.” 12

A construção da educação libertadora tem que enfrentar o problema de selecionar o conteúdo que constituirá o conhecimento a ser processado na escola de modo democrático, competente, culturalmente significativo e comprometido com a transformação social e que, ao mesmo tempo, tenha por eixo os interesses e necessidades da maioria da população.

A realização dessa tarefa no “Projeto Interdisciplinar, via Tema Gerador” guardava alguma semelhança com o que foi descrito acima sobre a escolha das palavras geradoras do processo de alfabetização. A seleção de elementos culturais representados pelas diferentes áreas do conhecimento passou por um processo de várias etapas para a construção curricular, com base na interdisciplinaridade, e por vários momentos pedagógicos para a construção da organização didática a ser trabalhada com os alunos nas unidades de ensino. Todo esse processo envolveu professores das diferentes áreas do conhecimento e a assessoria composta pelos docentes universitários, além dos alunos, demais trabalhadores em educação e representantes de pais de alunos.

Utilizando o material da proposta do grupo de ciências naturais do “Projeto”, vou apresentar resumidamente como ocorreram essas etapas e momentos. Primeira etapa: levantamento preliminar de informações sobre as condições da localidade em que se encontrava a escola. Segunda etapa: esse levantamento possibilitava a análise e escolha de situações contraditórias, que eram codificadas (desenhos, fotografias ou depoimentos orais) para serem utilizadas na etapa seguinte. Terceira etapa: constituía-se um “círculo de investigação temática” – envolvendo professores, alunos, assessores e conselhos de escola - que iniciava um processo de descodificação das situações escolhidas para discussão; era um momento de problematização quando eram identificados os “temas geradores”; essa etapa desempenhava o importante papel de formação continuada de professores em serviço. Quarta etapa: era realizado um estudo interdisciplinar e sistemático de todo o material coletado visando à redução temática para a construção do programa. Quinta etapa: produção e discussão do material didático (textos específicos temáticos de cada área, diretrizes, abordagens epistemológicas, entre outros), ao longo do ano letivo, com a equipe de professores e assessores universitários; dessa forma, o professor deixava de ser um mero reprodutor de currículos tradicionais.
A organização didática nas salas de aula era realizada sistematicamente por meio de três momentos pedagógicos:

1. Estudo da Realidade: discussão crítica de uma situação da realidade, visando a sua compreensão, a partir da visão que o aluno tem sobre ela.

2. Organização do Conhecimento: estudo do conhecimento universal das diferentes áreas do conhecimento buscando conteúdos específicos e cotejando as visões distintas; nesse momento fica explicitado o conflito entre essas visões de mundo na construção do conhecimento científico; é o momento da ruptura com um obstáculo epistemológico.

3. Aplicação do Conhecimento: neste momento, o conteúdo apreendido é utilizado para reinterpretar a situação apresentada no primeiro momento; esse conhecimento é também extrapolado para outras situações; nesse momento busca-se a síntese dos momentos anteriores.

Eis uma lista de alguns temas geradores que surgiram em escolas no Núcleo de Ação Educativa 6 (NAE 6): falta de lazer; violência na convivência; córrego/lixo; falta de segurança; utilização do tempo livre; escola e televisão; dificuldades no relacionamento humano; falta de organização social; desemprego; falta de saneamento básico; enchente/lixo; ser humano: uma ameaça ao planeta; baixo salário; escola para quê?; relações locais conformistas e precariedade do trabalho.

A definição do tema gerador que iria ser utilizado por determinada escola não era uma tarefa fácil e rápida. Ao contrário, exigia uma discussão e aprofundamento de potenciais temas geradores que muitas vezes chegava a ser dramático. Muitas vezes era difícil para professores e alunos aceitarem que sua escola e seu bairro fossem problemáticos a tal ponto que gerassem temas para serem debatidos no currículo escolar.
Deve-se destacar que a implementação da mudança curricular, ao final de 1992, término da gestão da Administração Popular do Município de São Paulo, ainda estava em processo de consolidação quando foi interrompida pela gestão que tomou posse em 1993.

Creio que vale acrescentar aqui uma citação um pouco mais longa de Paulo Freire e que é um desabafo crítico presente em um de seus últimos livros:

“Ao contrário do que pensam os irresponsáveis, a linguagem de quem se insere na realidade contraditória, movido pelo sonho de fazê-la menos perversa, é a da possibilidade. [...] É a fala de quem, certo do rigor ético de sua luta e de seu sonho contra a perversidade de uma sociedade desigual como a nossa, faz tudo o que pode para mobilizar e organizar as classes populares e outros segmentos sociais para que democraticamente se instaure um governo mais justo. [...] Na verdade, se tudo fizermos para democratizar a escola do ponto de vista da quantidade e de sua qualidade, estaremos certos em nossa opção progressista, não importa se venceremos ou não a próxima eleição. O fato de não termos obtido aprovação à nossa proposta no trato geral da coisa pública, da saúde, da educação e da cultura não invalida o sonho democrático. Não posso elitizar minha compreensão do mundo só porque fui derrotado numa eleição democrática; preciso, sim, continuar a luta pelo aperfeiçoamento e democratização das instituições da sociedade. Também não posso simplesmente responsabilizar o povo culpando-o por não saber votar ou acusá-lo de ingrato. Devo identificar a presença da ideologia e a inexperiência democrática enraizada em nossas tradições.” 13

Vale também mencionar que o educador Antonio Fernando Gouvêa da Silva, que também participou dessa proposta de Paulo Freire em São Paulo como coordenador do NAE 6, nos últimos anos tem assessorado movimentos de reorientação curricular utilizando o “Projeto Interdisciplinar, via Tema Gerador” como referência básica. E isso ele fez ou está fazendo em várias cidades como Angra dos Reis (RJ), Belém do Pará (PA), Caxias do Sul (RS), Chapecó (SC), Crisciúma (SC), Dourados (MS), Esteio (RS), Goiânia (GO), Gravataí (RS), Maceió (AL), Porto Alegre (RS) e Vitória da Conquista (BA).14

A prática da educação emancipadora comandada por Paulo Freire em São Paulo entre 1989-1992 e multiplicada nas várias experiências acima mencionadas permite concluir que ela é uma proposta universalizável no Brasil. Basta vontade política e luta popular que a sustente.

Essa proposta de Paulo Freire também me parece adequada ao desafio proposto pelo filósofo István Mésszáros em livro recentemente publicado, quando ele diz que é preciso “romper com a lógica do capital na área da educação” substituindo as formas dominantes de educação que se restringem a “fornecer os conhecimentos” e um “quadro de valores” que servem à máquina produtiva e quase nada mais.15

A educação não pode ser simplesmente reprodutora da ideologia dominante. É verdade que o educador e a educadora críticos não podem sozinhos transformar o país para além do capital mas, como acreditava Paulo Freire, eles podem demonstrar que é possível mudar. E isto reforça nele ou nela a importância de sua tarefa político-pedagógica.16


* Professor do Instituto de Física da USP.
1. CANDIDO, Antonio. “Apresentação”, em VALENTE, Ivan e ARELARO, Lisete. Educação e políticas públicas. São Paulo: Xamã, 2002, pág. 7.
2. Marcelo Aguirre é assessor do mandato do Deputado Federal Ivan Valente (PSOL/SP).
3.CONSTANTINO, Luciana. Ensino público tem 33 escolas modelo. Folha de São Paulo, 20/12/2006, pág. C4.
4.Editorial. Folha de São Paulo, 24/12/2006, pág. A2.
5.Eu mesmo li pela primeira vez o livro mais famoso de Paulo Freire, em 1973, na versão inglesa Pedagogy of the oppressed, publicada na coleção Penguin Education Titles.
6.FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro, Ed. Paz e Terra, 2ª edição, 1975, pág. 44.
7.FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro, Ed. Paz e Terra, 4ª edição, 1974. Paulo Freire concluiu a escrita desse livro no exílio em Santiago, capital do Chile, na primavera de 1965.
8.Ibid., págs. 112-118.
9.“Palavras geradoras são aquelas que, decompostas em seus elementos silábicos, propiciam, pela combinação desses elementos, a criação de novas palavras.” Ibid, nota de rodapé da pág. 112.
10.Ibid., pág. 103.
11.Ibid., pág. 119.
12.DELIZOICOV, Demétrio. Conhecimento, tensões e transições. Tese de Doutorado, FEUSP, São Paulo,1991, g.131.
13.FREIRE, Paulo. À sombra desta mangueira. São Paulo: Editora Olho d’Água, 1995, págs. 44-45.
14.SILVA, Antonio Fernando Gouvêa da. A construção do currículo na perspectiva popular crítica: das falas significativas às práticas contextualizadas. Tese de Doutorado, PUC/SP, São Paulo, 2004.
15.MÉSSZÁROS, István. A educação para além do capital. São Paulo: Boitempo Editorial, 2005, pág. 47.
16.FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática pedagógica. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1997, págs. 126-127.
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